А.Г. Асмолов
А.Г. Асмолов, директор Федерального института развития образования (ФИРО) на заседании Общественного совета по социально-гуманитарному образованию. Москва, Издательство «Просвещение». 28.02.2012.
Мои коллеги уже обозначили то проблемное поле, которое побудило нас обратиться к идее общественного совета. Я не буду сейчас пытаться впадать в жанр тонких обсуждений, а обозначу некоторые тезисы, связанные с мотивацией нашего сегодняшнего общения. Человек, которого я нежно люблю, к школе которого принадлежу, Л. Выготский любил повторять, что понимание собеседника без знания мотивов собеседника есть всегда неполное понимание. И в этом смысле я определюсь с мотивами, которые привели к этому обсуждению. Первый мотив. В современной ситуации развития образования мы все более и более резко видим две конкурирующие тенденции, связанные с модернизацией образования. Модернизация происходит тогда, когда у нас есть комплекс неполноценности. Модернизация – значит, у нас чувство неполноценности и мы что-то должны сделать. Но какая это модернизация? Тезис первый. Сегодня идет разрыв между двумя линиями, а именно социокультурной модернизацией и общества, и образования и второе – технократическая модернизация общества и образования. Все последние годы в основном было понятней и яснее в контексте образования технократические вещи. Для нас разработка технократических вещей вне разработки целеполагания, вне разработки идеалополагания является нонсенсом – это все равно что у машины есть мотор, а куда она двигается абсолютно неясно. В связи с этим проделанный нами анализ в последний месяц стратегии 2020, которая многим коллегам здесь известна, показывает потрясающие лакуны, гуманитарное образование является не только «золушкой» этой стратегии (Золушке можно было бы позавидовать), там и «золушки» почти нет ни в каком смысле этого слова. В связи с этим по сути дела во всех проектах стратегии 2020 гуманитарное познание в целом, в том числе гуманитарное образование, оказывается за скобками этой стратегии. Почему? Потому что через призму и установки технократической модернизации образования – я хочу быть правильно понятым, я не вкладываю в слово «технократический» негативный смысл, я говорю есть что есть – во главе которой нормативный механизм, финансовый механизм, ресурсы, но за ее пределами остается человек с его мотивами. На это есть вполне реальные основания, чтобы она преобладала, когда при планах Правительства один из моих коллег, будучи вице-премьером, дал мне планы этих преобразований, в скобках стояли слова6 такой стратегический план развития России, но на него могут повлиять забастовки, интересы людей и т.д. я спросил, почему это в скобках. Он сказал: «А ты попробуй это просчитай». Т.е. по сути все эти вещи оказываются за порогом. Главное, что не хватает любым вещам, — это (осмелюсь сегодня употребить термин, который в саентистском круге довольно сложен) не хватает во всех вопросах и планах гуманитарного воображения. Я обращаю ваше внимание на эту вещь: без гуманитарного воображения, которое может проявиться как в социальных утопиях, так и в других вещах, нет у страны повестки будущего. Итак, это первый момент, который позволяет и побуждает нас приступить к такому серьезному общению.
Второй момент. Во всех подходах к образованию всегда обсуждают чему учить и как учить. Для нас сегодня без этого не мыслимо обращение к историческому и гуманитарному образованию. В целом вопрос – ради чего учить. Это тот мотивационный аксиологический вопрос, без которого мы не можем с вами двигаться. Поэтому важно не только чему учить, не только как учить, за счет каких технологий учить, не только за счет каких ресурсов учить, но мотивация ради чего учить – без этого вопроса любые доктрины образования оборачиваются в свою противоположность.
Следующий тезис, на который обращаю ваше внимание. Следующий тезис прямо имеет отношение к целям и задачам образования. Последнее время мы отстаиваем переход от парадигмы образования в контексте знаний, умений, навыков и, не побоюсь этого слова, компетенций к парадигме вариативного развивающего смыслового образования. Вот этот переход заложен работами моих коллег и моего учителя А. Леонтьева, наиболее явно звучал в формуле: кризис образования в том, что мы имеем на сегодняшний день обнищание души при обогащении информацией. Обращаю внимание на эту формулировку: обнищание души при обогащении информацией. И в этой ситуации, с которой мы с вами сталкиваемся, вариативное развивающее смысловое образование ставит своей задачей, как мы говорили, на первый план культурный и ментальный эффекты образования. Такие, Александр Михайлович Кондаков упоминал об этом, как порождения идентичности, гармонизация отношений в обществе, т.е. те эффекты, создание системы ценности и норм, без которых образование немыслимо. Но одной из задач образования, ключевой задачей, на разных стадии социализации является порождение целостной картины реальности. Сегодня же, как бы мы ни старались, старые добрые слова «и вся королевская конница, и вся королевская рать не могут Шалтая, не могут Болтая собрать» остаются диагнозом образования. Как бы мы ни делали и в новых стандартах, которые мы с Александром Михайловичем и коллегами разрабатывали, предложив системно-деятельностный их анализ, мы стараемся, чтобы целью каждого этапа образования было создание целостной картины мира. Отсюда в этих стандартах на первый план выходит идея универсальных мыслительных действий, универсальных действий, как то, чему мы учим и в начальной школе, и в основной школе, и в старшей школе. И в этом смысле это для нас ключевая задача. Но одно дело заявить и продекларировать, другое дело сделать. Предлагая новый стандарт, мы сталкиваемся с тем, что учителя к этим новым стандартам не готовы. Можно сколько раз говорить о любви к развивающему образованию в стиле Давыдова и Библера, но сколько бы мы об этом не говорили, главное – деятельностная подготовка учителя, потому что передача образцов знаний через деятельность – особая форма трансляции знаний. И здесь мы сталкиваемся с очень серьезной вещью.
Следующий момент. Возникает робкая гипотеза, более чем робкая. Как объединить естественные, социальные и гуманитарные знания? В классификации, какую бы мы ни взяли, Пиаже, Кедрова и т.д., сегодня выделяются науки и жизни, социальные науки, гуманитарные науки, поведенческие науки, и все более и более о себе заявляют класс наук, которые называют себя ментальные науки. И вот во всей этой ситуации робкая гипотеза заключается в следующем. Именно историческое познание, понятое как историческая социализация личности, является основой фундаментального ядра образования в любой сфере, в том числе и в сфере естественных наук. Если мы рассматриваем историческое познание как основу фундаментального ядра образования в любой сфере: в математике, в физике, биологии, то мы сегодня сделаем уникальный серьезнейший ход. Я говорю об этом в нашем общении впервые и, говоря это, хочу обратить внимание на некоторые грани истории. Прежде всего когда мы говорим о том, что именно историческое познание есть основа, обратите внимание, какие я склеиваю слова – историческая социализация личности школьника, мы совершенно ставим вопрос по-другому. Мы тогда говорим следующие вещи. Первое. Мы говорим, что главное, чтобы построить фундаментальное ядро и целостную картину мира неважно на начальной школе, средней или основной, мы должны ввести внеисторический анализ как методологию построения образовательного процесса, как смысловой стержень социализации личности при обращении к разным областям познания. Этот аспект шире истории как отдельной дисциплины, как отдельного предмета в школе. Благодаря методологии исторического анализа, благодаря тому, что сейчас проходят исторические эпистемологии как зарекомендовавшего ценностного направления познания, мы сегодня должны сделать так, чтобы школьные предметы стали точкой опоры и могли поселиться в картине мира личности. Приведу некоторые примеры вторжения истории как метода познания в разные области знания. Вот в руках у меня книга, которая вышла недавно, «История математики» с блестящим подзаголовком: от счетных палочек до бессчетных вселенных. Когда математики хотят, чтобы их предмет стал основой социализации личности, то происходят следующие вещи. Вот такие вещи – подача через историю совершенно по-другому открывает саму математику. Если школьник в возрасте 13-15 лет прочтет книжку Инфельда о Галуа, то он по-другому освоит очень многие вещи и очень многие реальности. Я привожу это как один из примеров. И это связано с самими естественными науками. Другой пример: нет геологии без исторической геологии. Историческая геология позволяют по-другому увидеть миры, если вы геологию учили не только динамическую, а историческую геологию Страхова, которая многим давала основу истории. Следующий пример. Учитель Александра Михайловича Максаковский создавал именно историческую географию, поэтому его книга названа «Картина мира». Почему? Потому что это была сначала историческая, а потом только география. Благодаря работам Геденса имеем уникальные основы исторической антропологии. И опять же в школе это не…, а эти подходы для нас достаточно интересны. Я мог бы это продолжить. Вспомним экономиста времен Иисуса Христа, его звали Левий Матвей. В этой ситуации я хочу сказать, что историческая экономика Бравея войдет в школу если она даст картину мира, согласитесь здесь школа ментальности, школа анналов сыграет свою уникальную роль. Говоря об этих вещах, мне кажется, что мы должны четко попытаться через культуру и историческую культурологию превращать холодные знания в горячие знания, которые становятся автобиографической памятью школьника, его личностной памятью. Второй момент. Методология исторического познания выполняет функцию социального конструирования реальности. Поэтому недооценка гуманитарного познания как конструирования реальности, когда мы задаем программы поведения. Вспомните Лотмана «Культура и программа поведения». Школа вне этого, и это невероятно грустно, а это может быть сделано. Отсюда «пришивание» картины мира на первый план выступают ценностные мотивационные моменты истории. Вспомним названия «Постижение истории» Тойнби, «Смысл истории» Ясперса и др. Отсюда вектор от постижения истории к постижению я. Вот эта линия от постижения истории как социализация к созданию образа я и многояйности человека – это то, что необходимо.
Итак, человек движется, чтоб понять мир, свою идентичность, и от исторической подвижной картины мира, от модели мира к модели собственного я. И вот этот вектор – дорога к идентичности – мне кажется должен быть обозначен.
Наконец, историческое познание требует иной дидактики, особой дидактики – не холодной дидактики, не дидактики в стиле рецептов, не в монологической форме в стиле лекций и т.д., оно должно идти через особые формы культуры. Я неслучайно захватил запавшие мне в сердце слова Ю. Лотмана: «Чему учатся люди, люди учатся знанию, люди учатся памяти, люди учатся совести». Эти три предмета необходимы в любой школе.
Уважаемые коллеги, благодаря работам В. Библера мы имеем концепцию диалога культур, благодаря работам ряда моих коллег, которые здесь присутствуют, мы имеем подходы к герменевтическому пониманию образования. И в этом контексте эта дидактика – дидактика понимания, дидактика, связанная с диалогом культур, диалог сознания – это новые линии, которые необходимы, если мы хотим дать целостную и ценностную картину мира. Я всегда вспоминаю слова (я сегодня уже упоминал про Золушку), что часто чувствую себя в положении Золушки, которой говорят: «Ваше время истекло». Я понимаю, что тыквы появятся скоро, но все-таки рискну напомнить следующие строчки:
Только змеи сбрасывают кожи,
Чтоб душа старела и росла.
Мы, увы, со змеями не схожи,
Мы меняем души, не тела.
Память, ты рукою великанши
Жизнь ведешь, как под уздцы коня…
История – это память, которая на самом деле не окно, открытое в прошлое, а основа прогнозирования будущего. И она может повести образование, «как под уздцы коня».