Знаменитая статья Сергея Кочережко

Учитель истории и обществознания,
абсолютный победитель Всероссийского конкурса
«Учитель года России – 2015»
Кочережко Сергей Сергеевич

К вопросу о понятии «современный урок» и его критериях

Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) второго поколения, которые начали вводиться с 2009 г., были определены новые требования к результатам образования, то есть то, чему дети должны научиться или должны получить возможность научиться в процессе освоения основных образовательных программ общего образования.

С этого момента педагогическая общественность пытается ответить на вопрос, каким образом возможно их достижение, руководствуясь вполне логичным предположением: поскольку требования к результатам образования новые (современные), то и реализовать их может только «новый» («современный») урок. Но каким же образом он должен быть организован? Само выделение «современного урока» приводит к выводу о существовании урока «несовременного», из-за чего рождается вопрос: чем первый должен отличаться от второго?

Прежде чем отвечать на эти вопросы, необходимо сделать два замечания. Во-первых, во ФГОСах трёх уровней общего образования (начального, основного, среднего) ни разу не упоминается слово «урок»; вместо него используется термин «занятие» («учебное занятие»). Я в данной статье буду использовать и термин «урок», и «учебное занятие». Во-вторых, ФГОСы не регулируют ни содержание конкретного урока, ни его виды, ни этапы его организации, ни круг используемых педагогических технологий, форм, методов и средств организации учебной деятельности обучающихся, ни формы планирования урока учителем, ни виды урока, ни выбор основного источника знаний на уроке. Всё это определяет сам учитель, его академические права и свободы закреплены как в Конституции РФ (ст. 44, ч. 1), так и в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 3, ч. 7, а также ст. 47, ч. 3). В соответствии с этими документами в нашей стране гарантировано «предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания».

Разумеется, учитель должен осознавать рамки этой свободы, но вместе с тем он наделён, например, правом на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, наделён свободой выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания, правом на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании и т.д. [14] Кстати, вопреки достаточно распространённому в педагогической среде представлению, ФГОС является не федеральным законом, а нормативно-правовым актом, принятым Министерством образования и науки РФ (органом исполнительной власти).

Таким образом, ФГОС не определяет признаков «современного» урока и не формулирует критериев отличия «современного» урока от «несовременного». Тогда законно возникает вопрос, на чем основываются оценочные фразы «Это урок по ФГОС!» или «Это урок не по ФГОС!», которые часто после открытого урока может слышать учитель от коллег, методистов и руководителей?

Причина в том, что на данный момент в среде педагогической общественности (в среде учителей, методистов, управленцев в образовании и т.д.) сформировалось и укоренилось некое обобщённое представление о том, каким должен быть этот «современный урок». В данной статье предпринимается попытка сформулировать массово распространившиеся в профессиональной среде признаки такого мифологизированного «современного» урока, дать им критический анализ, а также поставить вопрос о том, допустимо ли на таком основании делить уроки на «современные» и «несовременные».

Итак, на каком основании сформировался этот массово распространённый образ «современного урока»? Представляется, что на этот вопрос есть два ответа. Во-первых, основанием являются педагогические издания, труды ученых: педагогов, философов, психологов. Представленные в них ориентиры «современного урока» не едины [4, 10, 12, 16, 17], имеют различный уровень теоретической обоснованности, могут обсуждаться, но в целом они укладываются в один общий вектор, рассматривают сущность системно-деятельностного и компетентностного подходов, дающих общие представления о «современном» уроке на научно-теоретическом уровне. Так как указанные подходы являются достаточно новыми для отечественной школы, эти теоретические представления о «современном» уроке не обрели пока еще достаточно четких ориентиров на конструктивно-технологическом уровне педагогики, не оформились в методические рекомендации и системы. Но на местах уже подписаны приказы о внедрении ФГОС, поэтому недостающие по объективным причинам знания по конструированию «современного» урока учитель вынужден добывать самостоятельно. Перед учителями стоит задача реализовать теоретические представления о современном уроке в практике конкретных уроков, для чего учителя обращаются к просторам Интернета, где можно найти массу рекомендаций «из опыта работы» в форме методических разработок, технологических карт, видео открытых уроков, в том числе с конкурсов профессионального мастерства (например, «Учитель года России»). Это и есть второй ответ на поставленный вопрос: стихийно возникающие представления о «современном уроке» закрепляются в материалах, распространяемых в сети Интернет.

Как правило, большинство учителей пользуется именно этими материалами при подготовке к своим урокам, и именно на основе этих материалов формируются массовые представления миллионной педагогической общественности нашей страны о том, чем отличается «современный урок» от «несовременного». Естественно, что эти представления несколько отличаются от теоретических ориентиров «современного» урока, изложенных в трудах ученых. Иногда практические интерпретации этих теоретических ориентиров оказываются удачными (или даже превосходят по качеству сами теоретические ориентиры), а иногда – неудачными, ошибочными, излишне упрощёнными, искажающими их содержание.

Ситуация, когда обоснованные теоретические ориентиры до неузнаваемости упрощаются или переиначиваются на практике, а потом именно в таком виде массово распространяются, неизбежно приводит к мифологизации «современного урока» на уровне представлений о том, какие именно признаки якобы обязательно должны быть присущи «современному» уроку, а каких будто бы ни в коем случае не должно быть, ибо они превратят урок в «несовременный».

Рассмотрим несколько наиболее распространённых теоретических ориентиров «современного» урока, но остановим внимание не столько на них самих, сколько на имеющихся опасностях «перегибов на местах», являющихся следствием их неверной, но довольно распространённой трактовки. Заметим, что приведенные ниже «перегибы» могут не только значительно снизить эффективность «современного» урока, но и превратить его в нецелесообразную псевдодеятельность, бессодержательное развлечение, некую «педагогическую анимацию», далёкую от того, что именуется образованием.

1. Урок должен быть построен на основе системно-деятельностного подхода. Опасность «перегибов на местах» по этому ориентиру заключается в неверном понимании системно-деятельностного подхода на практике. Не принимая во внимание откровенно нелепые его трактовки (когда за проявление системно-деятельного подхода выдаётся физкультминутка на уроке истории, поскольку «дети были заняты деятельностью»), нужно отметить, что самое распространённое неверное понимание заключается в том, что на уроке теперь деятельностью зачастую оказывается занят только ученик. Ученик выполняет различные задания, работает в группе за компьютерами, составляет кластер на ватмане и т.д., а учитель почти полностью самоустраняется. В первой части занятия он даёт задание на 20-30 минут урока, а потом молча ждёт у доски, выдавая своё фактическое бездействие за роль «проводника» в мир знаний, «координатора деятельности детей», «тьютора» или «фасилитатора».

В данном случае можно наблюдать переход от одной крайности к другой: если раньше учитель был центром урока, то теперь центр урока пустует, а учителя на таком уроке нужно искать «днём с огнём». Ещё более контрастно этот «перегиб» виден на открытых и конкурсных уроках, когда зрители и жюри рады бы оценить деятельность учителя, его взаимодействие с детьми и умение заинтересовать их, но по факту оценивать становится нечего.

Между тем ФГОСы и новые подходы вовсе не заставляют учителя превращаться в молчаливого зрителя своего собственного урока. Но объяснить мотивы такого самоустранения учителя достаточно просто: он опасается получить упрёк, что «Вас на уроке было больше, чем детей». Следует отметить, что дело вовсе не в том, кого было «больше» на уроке, а в том, состоялось ли общение учителя с детьми, состоялся ли акт обучения.

2. На современном уроке учитель – не единственный источник информации. Глупо считать, что можно подготовить человека к жизни в современном информационном обществе, приучая его получать информацию только из одного источника. В огромном количестве литературы провозглашается изменение роли современного учителя: от выполнения роли основного источника информации к выполнению функций организатора, тьютора и консультанта. Но и у этого ориентира современного урока есть опасность «перегиба»: нередко на «современных» уроках учитель вообще перестаёт быть источником информации. Исчезает слово учителя как основной образец грамотной и убедительной устной речи для обучающихся.

Между тем невозможно научить детей давать развёрнутые ответы и выражать собственное мнение, не подавая им пример. На уроке (особенно на уроке открытом и конкурсном) учитель должен показать, что он профессионально владеет своими основными умениями: умениями объяснять и вести за собой, умениями сделать для детей неинтересное интересным, а сложное – простым. Конечно, учитель – не единственный источник информации, но он может и должен оставаться одним из источников информации для детей, а при необходимости – временами быть и основным источником знаний. В любом школьном предмете найдётся ряд тем, которые наиболее эффективно может представить только учитель, объясняющий материал у доски.

3. Учитель должен обеспечить активность детей на уроке. Опасность неверного понимания данного положения заключается в том, что панацеей на практике объявляется групповая работа детей. Изучая современные материалы уроков, публикуемые в печатном и электронном виде, приходишь к выводу, что лучший или даже единственный способ обеспечить активность детей – организовать групповую работу. Отсюда мифологизированный вывод: фронтальная работа – признак урока «несовременного».

Ни то, ни другое неверно. Использование на уроке групповой работы автоматически не делает его «современным» и эффективным, равно как и использование фронтальной работы не означает, что данный урок «несовременный» и неэффективный. Никому из учителей не нужно объяснять лежащие на поверхности минусы групповой работы, которые очень трудно преодолеть на практике: проблема дисциплины, проблема включения в работу всех участников группы (а не только самых ответственных), проблема усвоения знаний и умений всеми обучающимися (как правило, при поочерёдном представлении результатов работы каждой группы очень затруднительно обеспечить полноценное получение знаний участниками других групп), проблема оценивания каждого обучающегося учителем и т.д. Учителю, выбирающему групповую форму работу, следует продумать средства минимизации последствий каждого из минусов. Безусловно, групповая работа создаёт бурлящую активность в классе, позволяет сделать яркие фотографии занятых чем-то детей, но зрители открытого урока и члены жюри урока конкурсного неизбежно заметят все недоработки учителя и зададут вопрос о том, чему именно дети научились на уроке. Неслучайно, как правило, по итогам групповой работы учителя не рискуют проводить закрепляющую проверочную работу, поскольку нет уверенности в том, что дети, несмотря на всю проявленную внешнюю активность, усвоили материал на достаточном уровне.

Таким образом, выбрать групповую форму работы – право, но не обязанность учителя, и если он сделал другой выбор, то не подлежит осуждению уже за один этот выбор, а его урок не обязательно будет «несовременным» и неэффективным.

4. Целевым ориентиром современного урока является не передача знаний в готовом виде, а формирование универсальных учебных действий (УУД) по добыванию и оценке информации.

Трудно спорить с тем, что в мире информации важнее становится не запоминать её наизусть, а умение её добывать и критически оценивать. Но у этого ориентира «современного урока» также есть опасность «перегиба на местах»: нередко предметные знания вообще уходят на второй, третий или даже последний план и становятся не видны на уроке. В таком случае учитель ничего не объясняет, дети заняты некой полуразвлекательной групповой деятельностью, в конце урока «рефлексируют», что «понравилось», а что – «нет», что «было трудно», а что – «нет», и расходятся со звонком.

Между тем важно, чтобы детям, зрителям и членам жюри было с первых минут понятно, на уроке по какому предмету они оказались, и чтобы после урока все могли ответить на вопрос, что изучали, как изучали и чему научились в итоге. Важно, чтобы УУД формировались не в отрыве от предметного содержания урока, а именно вокруг него и на его основе. Важно, чтобы средства и формы работы не становились самоцелью (составление кластера ради составления кластера, работа в группе ради работы в группе, сканирование QR-кодов ради сканирования QR-кодов и т.д.), а оставались средствами и формами, служащими достижению цели, которая имеет обучающую, воспитательную и развивающую стороны.

5. На современном уроке должны достигаться не только предметные результаты, но также результаты метапредметные и личностные. Универсальные учебные действия разделены на несколько групп (видов): познавательные, регулятивные, коммуникативные, личностные. Опасность «перегибов» здесь заключается в том, что в целевом разделе конспекта (или технологической карты) урока или при его самоанализе, как правило, учитель сообщает, что за 35-45 минут урока формировал сразу несколько десятков УУД всех четырёх видов. Изучая различные методические рекомендации, приходишь к выводу, что даже в процессе взаимного приветствия учителя и учеников в начале урока или проведения физкультминутки у обучающихся формируются не менее десятка различных УУД всех видов.

Между тем необходимо понимать, что невозможно реально на одном уроке формировать большое количество УУД. Возможно это сделать только формально: вписав их в пустующие ячейки технологической карты. Перечисление формируемых (точнее, якобы формируемых) УУД не должно занимать половины конспекта (или технологической карты) урока и превращаться в цель самоанализа по итогам урока. И тем более учителю не следует объяснять детям на уроке, какие именно УУД и на каком этапе у них были сформированы, но такие примеры, увы, попадаются. Здесь следует действовать по предложенному некогда В.И. Лениным принципу: «Лучше меньше, да лучше», а именно: выбрать несколько основных УУД, развитие которых происходит на уроке в первую очередь, многократно, на различных уровнях и различными способами.

Важным критерием современного урока является выход на «метапредметный уровень». Здесь самая первая ошибка – путаница между межпредметным (междисциплинарным) подходом и метапредметным. Первый из них в чистом виде означает горизонтальную связь между двумя учебными предметами (например, обращение к данным современной биологии на уроке обществознания, посвящённом сходствам и отличиям человека и животных). Второй же более многогранен. На практике метапредметный подход может проявляться в выходе за рамки конкретной темы урока, выстраивании вертикальных связей материала конкретного урока с некоей философской первоосновой, ценностью, фундаментальной категорией, что позволяет обучающимся «увидеть корни изучаемых явлений, выстроить целостное представление и понимание изучаемого» [15].

Считается, что одним из способов выхода на метапредметный уровень на уроке является обращение к так называемым фундаментальным категориям (философским, межпредметным или надпредметным понятиям). Единого списка таких категорий в нормативно-правовых документах нет, поэтому учителю необходимо самостоятельно выявлять их и в том числе те из них, которые связаны с темой конкретного урока. Изучение различных источников позволяет выделить круг наиболее часто упоминаемых фундаментальных категорий: время, пространство, феномен, система, вопрос, задача, факт, анализ, метод, модель, образ, слово, число, деятельность, идея, смысл, миссия, развитие, эволюция, альтернатива, закон и т.д.

Но только лишь упоминание таких фундаментальных категорий автоматически не выводит урок на метапредметный уровень. Метапредметность – категория глубоко практическая, связанная с умением использовать полученные знания для решения различных задач. Поэтому не само по себе называние нескольких фундаментальных категорий, а работа с ними в процессе взаимодействия учителя и ученика свидетельствует о выходе урока на метапредметный уровень и может быть примером «высшего пилотажа» учителя.

Что предполагает такая «работа» с научными категориями и терминами? Во-первых, это может быть анализ происхождения термина. Часто этимология слова не только оказывается связанной с интересными фактами, которые оживят интерес детей на уроке, но и объясняет самую суть смысла данного термина. К примеру, в «Сказании о Мамаевом побоище» и «Задонщине», которые описывают Куликовскую битву 1380 г., монголы постоянно называются погаными, и у нашего современника сразу рисуется образ чего-то очень плохого, мерзкого, отвратительного, нечистого и т.д. Изучение происхождения этого слова приводит к выводу, что в древнерусской литературе оно применялось в своём первоначальном значении: язычники, религиозные нечестивцы (да и в латыни pāgānus – языческий).

Во-вторых, это может быть изучение динамики семантического поля данной фундаментальной категории, то есть изучение изменения её смыслов с течением времени. Например, важнейшей задачей изучения истории в школе является воспитание у обучающихся исторического мышления, одна из характеристик которого – умение понять, как мыслили люди той или иной исторической эпохи. Важно это не только в связи с тем, что одной из «концептуальных основ» Историко-культурного стандарта провозглашён культурно-антропологический подход с присущим ему особым вниманием к человеку прошлого, к его мыслям, чувствам, к повседневности прошлого [6]. Важно это и потому, что позволяет избежать «модернизаторства» в истории, то есть ошибок, при которых реалии одной эпохи неверно переносятся на другую. Примеров таких ошибок можно найти множество и не только в работах школьников (например, утверждение, что полководцы XVIII в. «могли связываться друг с другом по мобильном телефону»), но и в выступлениях политиков (в 2016 г. мы узнали, что Иван Грозный не виновен в убийстве своего сына, поскольку тот «простудился во время поездки из Москвы в Петербург», хотя царевич Иван Иванович погиб в 1581 г., а Петербург был основан в 1703 г.). Анализируя понятие, следует уделить внимание изменению его значения. К примеру, слово «немец» в русском языке первоначально относилось не к представителям только германских государств, а к любым иноземцам, чей язык был непонятен славянам, то есть ко всем тем, которые для славян были «немыми». А вот славянами наши предки называли тех, чьё «слово» они «ведали», то есть чью речь они понимали. Вполне естественная ситуация для развития языка: к примеру, древние греки называли себя эллинами, а представителей других народов – варварами, что дословно означает «бормочущие», то есть опять же в связи с тем, что их язык был для греков непонятным.

В-третьих, «работа» с понятием означает установление его отличий от близких по смыслу понятий. Как известно, само слово «термин» происходит от римского бога границ и межей Термина, а слово «определение» дословно означает установление пределов, отделяющих одно понятие от другого. В ходе такой работы обучающиеся формируют умение давать определение понятию, выделяя его ключевые признаки, отличающие от смежных (фактически это развитие навыков сравнения абстрактных явлений). Например, выделение различий между первобытными религиозными верованиями (анимизм, тотемизм, фетишизм и магия) на уроке истории в 5 классе, между формами насильственной смены власти (восстание, революция, дворцовый переворот) на уроке истории в 8 классе, между различными формами вины (прямой умысел, косвенный умысел, неосторожность и небрежность) на уроке права в 10 классе и т.д.

В-четвёртых, «работа» с понятиями предполагает изучение различных смыслов одного и того же понятия, а также правомерность применения данного понятия в определённой ситуации.

Считается, что межпредметный подход реализовать проще, чем метапредметный. Но данная схема слишком упрощает понятия межпредметности и метапредметности. Они могут дополнять друг друга: например, связь между двумя предметами может устанавливаться не только на основе общего объекта изучения, но и на основе общего метода получения информации или её анализа (например, метод классификации применим как при изучении материала по биологии, так и по истории и т.д.).

Конечно, метапредметный уровень может достигаться на уроке и другими способами, а не только обращением к фундаментальным категориям. Следует обратиться к самим ФГОСам, чтобы обнаружить как минимум пять способов выхода на метапредметный уровень, один из которых – межпредметные понятия (о которых речь шла выше). Как проявления метапредметности также названы:

• регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД и способность их использования в познавательной и социальной практике;
• самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;
• способность к построению индивидуальной образовательной траектории;
• владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

В Примерной основной образовательной программе общего образования в числе метапредметных результатов называются «навыки работы с информацией» и формирование у учащихся «способности сознательно организовывать и регулировать свою деятельность» [11]. Поэтому, например, выработка детьми на уроке алгоритма решения какой-либо задачи (например, алгоритма проверки того или иного суждения на истинность / ложность) означает выход на метапредметный уровень.

Помимо неверной и упрощенной трактовки обоснованных теоретических представлений о «современном» уроке, источниками его мифологизации являются достаточно распространенные среди педагогической общественности утверждения о формах и способах его проектирования и организации. В отличие от рассмотренных ранее положений, эта группа утверждений не имеет теоретического обоснования и, судя по всему, была рождена напрактике в ходе «мук по внедрению ФГОС». Рассмотрим некоторые из таких мифологем «современного» урока.

1. Формой планирования «современного» урока непременно должна являться технологическая карта. Это утверждение является достаточно спорным. Как уже отмечалось выше, законодательство в области образования не обязывает учителя составлять технологические карты, оставляя ему свободу выбора формы планирования хода урока (конспект, план, технологическая карта и т.д.). Ни ФГОСы ООО и СОО, ни Примерные основные образовательные программы (ПООП) соответствующих уровней образования вообще не упоминают понятия «технологическая карта» как формы планирования учителем занятия. К тому же не существует единого подхода к тому, как должна выглядеть технологическая карта, какие именно элементы она должна включать (в каждом регионе нашей страны фактически есть по нескольку собственных образцов). Зачастую технологические карты способствуют излишней формализации процесса планирования урока: учитель во избежание незаполненных ячеек вынужден наполнять карту бессмысленными пояснениями (например, действие учителя – «здоровается с детьми», действие учеников – «здороваются с учителем» и т.д.) и вписывать десятки УУД, которые якобы будут сформированы на одном уроке.

Формализованная и крайне детализированная форма технологической карты отнимает у учителя время от подготовки урока (следует учесть, что подготовка технологической карты урока и самого урока – это разные вещи). Она также способствует закреплению у учителя неверного стереотипа о том, что по одной технологической карте можно провести бесчисленное множество одинаковых по ходу и степени эффективности уроков в бесчисленном множестве классов. Современный учитель должен уметь взаимодействовать с обучающимися по принципу субъект-субъектных отношений, должен быть готов к неожиданным поворотам в ходе урока, чему не соответствует строгий линейный характер технологической карты. Наконец, современный учитель, обязанный обеспечить ученику «индивидуальную образовательную траекторию», просто не в состоянии будет подготовить технологические карты к каждому уроку для каждого ученика, что приведёт к окончательной замене подготовки к урокам написанием технологических карт на случай проверок и обнулит эффективность обучения.

Поэтому следует признать, что составление технологической карты ни в коем случае не является признаком «современного» и эффективного урока. Администрации образовательных учреждений должны признать, что составлять технологические карты – право, но не обязанность учителя. В противном случае школа всё больше будет превращаться в место, где, по замечанию Е.А. Ямбурга, «дети мешают учителям работать с документами».

2. «Современный» урок обязательно должен основываться на использовании «современных» педагогических технологий. Здесь необходимо заметить, что нет единого чёткого определения понятия «педагогическая технология» (выделяется более десятка различных определений [2]), что приводит к его размыванию. И с прискорбием приходится констатировать, что в большом количестве случаев путаются понятия «педагогическая технология», «образовательная технология», «подход», «метод», «методический приём». Иногда этот список можно расширить за счёт модных, но не вполне обоснованных терминов: «стратегия» (методические приёмы, используемые в «технологии развития критического мышления через чтение и письмо» (ТРКМЧП), называются стратегиями) или «структура» (например, т.н. «сингапурские структуры обучения»). Зачастую теперь педагогическими технологиями называют почти любую систему взаимодействий между учителем и учеником от самых общих подходов (например, технология проблемного обучения) до самых конкретных методических приёмов (например, дебаты, составление кластеров). Нередки случаи, когда в числе используемых педагогических технологий в одном ряду указываются «здоровьесберегающие технологии», «игровые технологии», «метапредметные технологии» и «технологии малых групп», хотя выделены они по совершенно различным логическим основаниям.

Из-за погони за новшествами, особенно активизировавшейся в последнее время, в систему школьного образования буквально волной хлынули приёмы работы из трёх сфер:

1) из высшего образования, в котором с каждым годом всё больше делается уклон в сторону самостоятельного изучения студентами нового материала (например, дебаты, дистанционное изучение материала и т.д.);

2) из сферы бизнеса, а точнее – из так называемых «бизнес-тренингов» (например, мозговые штурмы, работы в группе, деловые игры, кейсы, проекты и т.д.);

3) из сферы развлечений, причём не из классического или современного театра, а из его массовой версии – из анимации на праздниках (по типу конкурсов на свадьбах и корпоративных вечеринках).

Мы являемся свидетелями того, как эти методы работы, не свойственные школе, активно перекочёвывают в школу и получают модные вестернизированные названия, чтобы уже самими названиями продемонстрировать свою «современность». Например, вместо термина «марафон» часто без обоснования используется «квест», вместо «схемы» – «кластер», вместо системы «предваряющих домашних заданий» – «технология перевёрнутого класса» и т.д. Особенный интерес в изобретении новых терминов представляют так называемые «сингапурские обучающие структуры», получающие в нашей педагогике всё большее распространение в последние годы. Всего приводится более 250 названий таких «сингапурских структур», и все они, по требованию запатентовавшей их сингапурской компании «Educare Co-operative Limited», даются по-английски и выглядят крайне экзотически (например, «Manage Mat», «Tic-Tac-Toe», «Timed-Pair-Share» и т.д.) [5], хотя во многом описывают классические методические приёмы. Так, «структура» с длинным названием «Take off – Touch down» предполагает методический приём, при котором в зависимости от ответа на поставленный учителем вопрос часть учеников в классе встаёт, а часть – остаётся сидеть. Таким образом, по сути используются старые, проверенные временем технологии и методические приёмы, которые теперь получают новые популярные названия на западный манер.

Опыт участия во всероссийском конкурсе «Учитель года России» (сначала в качестве конкурсанта, а затем – в качестве члена предметного и Большого жюри) позволил автору этих строк составить список наиболее популярных «педагогических технологий», которые используются современными учителями, представляющими свой опыт для публичной оценки и распространения. В этот список непременно должны войти:

• ментальные карты (интеллект-карты);
• «кейс метод» и «теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ);
• игровые методы (которые теперь принято переименовывать в «геймифицированные технологии», «технологии игропедагогики» и особенно в «edutainment»);
• технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) в её «классическом» западном образце (которая неоднократно подвергалась критическому анализу [7]);
• «информационные технологии» расширительно или с конкретизацией в виде «технологии использования QR-кодов», «технологий использования роботов», «технологий организации сетевого взаимодействия» и т.д.;
• «LEGO-конструирование»;
• метод проектов;
• квесты;
• «перевёрнутый класс» и «технология смешанного обучения» (Blended Learning);
• «структуры сингапурской методики обучения» [8, 13];
• «технология TED» (Technology, Entertainment, Design).

Описанная выше ситуация даёт основания рассуждать о неком кризисе, связанном с поиском новых педагогических технологий в современной школе, и задуматься о способах выхода из него. Нельзя не согласиться с растиражированной в Интернете цитатой из неизвестного методического пособия: следует понимать, что главным на уроке является «не удивить инновационными технологиями, а научить учащихся».

3. Заданная структура «современного» урока. Совокупность изложенных выше мифологем привела к тому, что самой распространённой структурой «современного» урока, укоренившейся в массовом сознании учителей и методистов, стала следующая.

1) На этапе мотивации и актуализации имеющихся знаний учитель ставит перед обучающимися первичную задачу в виде «угадывания темы урока» с опорой на «метод ассоциаций» и эмпирический опыт. Например, учитель показывает детям ребус, картинку, видеоролик или сам предстаёт в каком-либо неожиданном для детей виде (например, в историческом или театральном костюме и т.д.) и задаёт вопрос: «Как вы думаете, о чём мы сегодня будем говорить?» Несколько минут уходит на то, что дети беспорядочно предлагают версии. В самых нелепых случаях этот приём оказывается просто комичным: когда к доске в классе прикреплён портрет А.П. Чехова, ниже написано: «Антон Павлович Чехов» с датами жизни, а рядом вывешено название рассказа «Толстый и тонкий», учитель начинает урок словами: «Здравствуйте! Садитесь. Как вы думаете, о чём мы сегодня будем говорить?»

Важно ещё раз отметить, что ни из какого нормативного акта не вытекает столь модная в последнее время традиция «угадывания» учениками темы урока и надуманная обязанность учителя заставлять детей её «угадывать». Этот элемент урока многократно описан в различных методических рекомендациях, но следует понимать, что это именно рекомендация, и учитель не обязан реализовывать её на своём занятии. Очевидно, что «угадывание» детьми темы не может рассматриваться в качестве непременного критерия «современного» учебного занятия.

Когда тема оказывается сформулированной, учитель обычно спрашивает у обучающихся: «А что вы уже знаете по этой теме?» Получив несколько разрозненных ответов и отреагировав на них словами «так», «ещё» и «молодцы», учитель (реализуя методический приём «Знаю – Хочу узнать – Узнал», сокращённо «ЗХУ») задаёт обучающимся следующий вопрос: «А что мы хотим узнать сегодня на уроке?», ожидая, когда дети угадают то, что именно им предстоит узнать. Нередко учитель формулирует детям их цель на уроке, хотя в теории деятельности целеполагание может быть только личностным, т.е. исходящим от самого субъекта, а не навязанным извне. Итак, прошло 15-20 минут урока, а по сути процесс познания до сих пор не начался. В лучшем случае на данном этапе учитель подводит детей к проблеме в форме противоречия, предлагая им самим сформулировать основной вопрос урока и его цель. Именно выдвижение цели урока самими обучающимися, обнаружение ими основной учебной задачи служат развитию их познавательных умений, а не формальное угадывание темы, которая либо слишком очевидна из вводных данных (как в случае с уроком о рассказе А.П. Чехова), либо по факту из них вообще никак не вытекает (когда на уроке для «угадывания темы» демонстрируется фрагмент какого-либо изображения, которое дети не обязаны знать и не знают).

2) На этапе изучения нового материала учитель сначала разделяет обучающихся на группы. Иногда принципам разделения на группы вообще не уделяется внимания (в этом случае как обучающиеся сели за столы, так и сформированы группы), иногда разделение проходит в игровой форме, на что уходит до 5 минут. Затем непосредственно изучение нового материала проходит именно в форме работы в группах. Самыми популярными средствами для этого становятся: методические приёмы технологии развития критического мышления через чтение и письмо (составление кластеров и «фишбоунов», выделение в тексте информации, которую обучающийся уже знал, узнал впервые, понимал иначе и, наконец, к которой у него имеются вопросы, и т.д.), творческая работа на ватманах (например, составление коллажа, рисование плаката или огромной «ментальной карты»), работа на компьютерах (поиск информации в Интернете, составление презентаций), подготовка театрализованных сценок и т.д. Эта работа может быть прервана неожиданной физкультминуткой. В лучшем случае во время работы групп учитель поочерёдно подходит к каждой из них и выполняет некие организационно-консультационные функции; но иногда просто наблюдает за процессом, стоя у доски.

Затем каждая группа поочерёдно представляет результаты своей работы. Как правило, когда выступает первая группа, её ещё не слушают другие группы, поскольку используют последние минуты для подготовки (работают, также как правило, не все, а только несколько наиболее активных и подготовленных детей в каждой группе). Когда выступает последняя группа, её уже не слушают остальные, поскольку внимание рассеялось. При этом никакого задания для групп во время «слушания» выступления других (например, задания, выполнить которое можно только в результате внимательного изучения выступления других групп), как правило, не даётся. Роль учителя сводится к поочерёдному представлению групп и выставлению отметок «4» или «5» (причём, как правило, всем членам группы ставится одна и та же отметка), а также попыткам поддержать дисциплину в классе, которая неизбежно теряется. Трудно не согласиться с известным западным педагогом современности Д. Бёрджесом в том, что «плохое поведение на уроке обычно говорит о том, что ученику скучно, он перегружен или недостаточно хорошо понимает учебный материал» [1].

3) Этап закрепления либо отсутствует вовсе, либо проводится в форме игры (викторина, бинго, аукцион и т.д.) или сочинения синквейна (ещё один методический приём в составе технологии развития критического мышления через чтение и письмо). Как правило, синквейн ограничивается выражением лишь субъективного отношения обучающегося к изученному, причём на уровне эмоций или ассоциативного мышления. Например, по итогам урока по теме «Опричнина Ивана IV Грозного» дети с огромной долей вероятности охарактеризуют его как «кровавого» и «жестокого» царя, который «казнит», «грабит Новгород», «убивает сына». Проделанная в данном случае детьми операция очень сомнительна с точки зрения дидактических задач первичного закрепления: прежде, чем выражать субъективное эмоциональное отношение к событиям, процессам, явлениям, личностям, обучающиеся должны в достаточной степени изучить их, овладев предметными знаниями и умениями анализа. Овладение соответствующими знаниями и умениями невозможно без предметного задания на закрепление. В приведённом же выше примере обучающиеся сформировали своё отношение к Ивану IV на основе отрывочных данных, приведённых обучающимися из других групп, что вряд ли может быть признано эффективным развитием навыков критического мышления у обучающихся.

Ещё одним способом «закрепления» материала часто выступает интерактивное голосование с помощью пультов или специального мобильного приложения.

4) На заключительном этапе урока учитель организует рефлексию, как правило (как и в случае с синквейном), в форме выражения обучающимися эмоциональной оценки урока: понравилось или нет, было интересно или нет, было легко или трудно. Причём нередко даже в старшем звене обучающимся предлагается использовать для рефлексии систему сигнальных смайликов, соответствующую уровню развития обучающегося начальной школы. Между тем рефлексия должна представлять собой анализ достигнутых в ходе урока результатов и их соотношения с поставленной в начале урока целью, а также перспектив совершенствования полученных знаний и умений в последующей познавательной деятельности [3].

К такой структуре всё чаще сводится стандартный, среднестатистический, то есть мифологизированный «современный» урок, сформированный на основе обмена опытом – публикаций в печати или сети Интернет (видеозаписей, технологических карт и конспектов, презентаций к урокам, методических рекомендаций и пособий и т.д.). Следует отметить особенность данной группы источников: все они подготовлены для публичного обмена опытом, т.е. публикации в печати или сети Интернет, для проведения открытых мероприятий и участия в различных конкурсах профессионального мастерства. К сожалению, у нас нет возможности заглянуть в классные комнаты, когда учителя ведут «текущие» («обычные») уроки, поэтому приходится при анализе опираться именно на такую специфическую группу материалов, предназначенных для публичного распространения. Понимая эту особенность и ожидая оценки со стороны других, авторы этих материалов, скорее всего, стремились акцентировать «современность», «инновационность» их разработок, их «соответствие ФГОС», использование «современных педагогических технологий». Возможно, в реальной повседневной практике по такому алгоритму строится лишь 5-10% всех уроков. Но, с другой стороны, именно на таких материалах учатся учителя друг у друга, молодые специалисты – у более опытных. Значит, именно такой подход к признакам «современного урока» и его структуре закрепляется в массовом сознании педагогической общественности, мифологизируется и воспроизводится снова и снова. «Перегибы на местах» превращаются в то, без чего урок будто бы нельзя назвать «современным», отклонение от мифологизированной «структуры современного урока» начинает рассматриваться как девиантное поведение учителя как «непроходимая закостенелость» или брошенная им перчатка, «пощёчина общественному вкусу». Если на уроке обучающиеся не угадывают тему занятия, если нет работы обучающихся в группах с ватманами, и в ходе рефлексии не сочиняется синквейн, если не были использованы компьютеры и пульты для голосования, не были отсканированы с помощью мобильных телефонов QR-коды, если не упомянуты слова «кейс» или «кластер», «квест» или «перевёрнутый класс», если учитель не переоделся в индейца, то ему начинают заявлять: «Ваш урок не по ФГОС». И учителя, не желая допустить такого «конфуза», массово начинают строить свой открытый урок по мифологизированному шаблону, непременно оформляя его в виде технологической карты. Круг замкнулся.

Подводя итоги этой статьи, приглашающей к размышлению, необходимо вернуться к очень важной идее академической свободы учителя. Недопустимо «навешивать ярлык» на учителя и его урок только на том основании, что он отошёл от мифологизированных принципов «современного урока». Урок следует оценивать не по перечисленному в данной и других статьях перечню признаков «современного учебного занятия», а по реальному эффекту от него: содержательным он был или бессодержательным, эффективным (с точки зрения достижения цели) или бесполезным, интересным для его участников или скучным, цельным или эклектичным, эмоциональным или сухим, а главное – вызвал ли он ответную реакцию у детей, и, если вызвал, то какую. Поэтому разделение уроков на «современные» и «несовременные» следует признать достаточно спорным как с точки зрения нормативно-правовой базы, так и с точки зрения выделяемых в теории и практике якобы «обязательных» признаков «современного» урока и мифологизированным требованиям к его проектированию и организации.

Самое трудное – подготовить и провести содержательный (с точки зрения предметных научных знаний) урок при фронтальной работе и удержать внимание детей, сделав так, чтобы класс не только не заскучал, но и усвоил материал на надлежащем уровне, вдохновился учителем и заинтересовался темой. А если идёт речь об открытом и конкурсном уроке, то на нём и зрители, и члены жюри должны не только не заскучать, но и понять предметный материал, открыть в нём что-то новое для себя (ведь зрители и жюри – не дети, которые данную тему изучают в первый раз) и захотеть поискать дополнительную информацию по теме. Подготовка такого урока требует от учителя наибольшего напряжения сил: подыскать глубокий научный материал, адаптировать его к возрасту и уровню подготовки детей, найти такие примеры, которые не дадут детям потерять интерес. Согласитесь, гораздо проще разделить детей на группы и раздать ватманы, чтобы они включились в «самостоятельную познавательную деятельность». Но разве это интереснее и эффективнее?

В свете рассмотренных выше вопросов интересными представляются выводы, сделанные экспертами по итогам международного исследования качества образования PISA-2015 и опубликованные в конце 2016 г. В рамках «выявленных закономерностей в использовании учебных практик» первой среди стратегий, дающих лучшие результаты, названо «обучение, где доминирует учитель, – «учитель объясняет материал»», а снижение среднего балла сопряжено с «частым использованием дискуссий и дебатов» [9]. Данный вывод должен заставить учителей и методистов задуматься: а всегда ли модное и популярное оказывается эффективным?

Список литературы

1. Бёрджес Д. Обучение как приключение: Как сделать уроки интересными и увлекательными. М., 2016. С. 40.
2. Загорулько Р.В., Ракова Н.А., Шевцова Л.И. Педагогические системы и технологии: практический аспект. Витебск, 2009. С. 6-8.
3. Иоффе А.Н. Зачем нужна рефлексия в образовании? // Учительская газета. № 4 (10657). 2017. 24 января. С. 12-13.
4. Иоффе А.Н. Структура современного урока истории и обществознания как основа организации деятельности учащихся // Преподавание истории в школе. 2012. № 1. С. 7-13.
5. Кириллова С. Сингапурская методика «дружит» с ФГОС // Управление школой. 2014. № 01 (571). С. 34-39.
6. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. С. 6-8 [Электронный ресурс] // URL: http://rushistory.org/images/documents/konsepsiyafinal.pdf (дата обращения: 10.01.2017).
7. Кочережко С.С. Критическое мышление: методы формирования и оценивания // Внутришкольная система оценки качества образования: опыт применения технологий мониторинга результатов освоения образовательной программы и индивидуальных достижений обучающихся: сборник статей по материалам семинаров МБОУ Гимназия № 1 г.о. Самара. Самара, 2016. С. 119-148.
8. Мокрополова И.Ю. Использование обучающих структур сингапурской методики для повышения качества обучения младших школьников // Инновационные педагогические технологии: материалы Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). Казань, 2014. С. 186-188.
9. Основные результаты международного исследования PISA-2015. С. 16. [Электронный ресурс] // URL: http://www.centeroko.ru/public.htm (дата обращения: 10.01.2017).
10. Петруленков В.М. Современный урок в условиях реализации требова-ний ФГОС. 1-11 классы. М., 2015.
11. Примерная основная образовательная программа основного общего образования С. 17-18 [Электронный ресурс] // URL: http://fgosreestr.ru/ (дата обращения: 10.01.2017).
12. Проектирование современного урока в соответствии с требованиями ФГОС ООО: методическое пособие / авт.-сост: С.В. Фаттахова. Казань, 2015.
13. Сингапурская методика обучения [Электронный ресурс] // URL: https://sites.google.com/site/singaporetechnique/home/educational-structure (дата обращения: 04.02.2017).
14. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) [Электронный ресурс] // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 28.01.2017).
15. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. №1. ULR: http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm (дата обращения: 10.01.2017).
16. Хуторской А.В. Что такое современный урок [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. № 2. URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/0529-10.htm (дата обращения: 10.01.2017).
17. Чернобай Е.В. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: путеводитель для учителя. М., 2015.